卢旺达“中文+职业技能” 教育实践与理论探索

目前全球已有70多个国家将中文纳入国民教育体系，4000多所国外大学开设了中文课程，中国以外正在学习中文的人数约2500万，累计学习和使用中文的人数近 2亿①。我国综合国力和社会经济的持续增长吸引了越来越多的人学习中文和中国各个方面的长处，学习职业技能也是其中重要的一个内容。

经过几十年的积累，目前我国职业教育国际化的总体方向是引进与输出并举，在继续引进国外先进教育思想、教育模式的同时，要积极“走出去”办学②。但是，中国职业教育和企业在“走出去”以及融入当地发展的过程中，面临着当地雇员中文能力有限，与中国企业文化融合困难等突出矛盾和问题。在这种形势下，推动国际中文教育与职业教育“走出去”协同发展，构建面向新时代的国际中文教育与职业教育高质量发展新体系，成为“十四五”时期我国教育领域改革创新发展的重要任务③。

作为发展中国家最集中的地区，非洲拥有丰富的劳动力资源，在工业化进程中，各类技能型人才是促进非洲经济社会发展的重要支撑，但此类人才不足，同时缺乏技术性人才，使得非洲各行业经济发展缓慢。依据中非合作前景及非洲经济社会发展现状，“中文+职业技能”教育是当下最符合非洲学员的实践操作。将中文教育与职业技能教育结合起来，不仅是适应新时代条件下国际中文教育内涵发展的要求，也是服务中国企业和中国标准“走出去”的优化路径。非洲多国在探索“中文+职业技能”教育的路上已有尝试，卢旺达自2009年开始实践中文教育和职业技能教育相结合，经过十余年的探索，逐渐形成了几种因地制宜的“中文+职业技能”教育模式，为“中文+职业技能”教育的高质量发展奠定了坚实基础。

⬆ 开设于卢旺达的恒华学院也是“中文+职业教育”的参与者之一，图为恒华学院学员正在接受采访

卢旺达“中文+职业技能”教育的实践探索

（一）自发尝试期：特殊用途的汉语专门班
2009年，卢旺达大学孔子学院④（以下简称“卢大孔院”）开始正式编班授课后，在调查当地学生汉语学习动机的统计结果中发现，不少来孔子学院学习汉语的学生是为了去中国留学或者在当地中资企业和中国公司就业。随后，卢大孔院开始为有特殊需求的学员开设专门汉语班。这些特殊用途的汉语专门班开启了卢大孔院将中文与职业技能教育相结合的尝试。

（二）自觉培育期：开设“中文+”特色课程
经过三年的实践摸索，卢大孔院不断拓展卢旺达与中文教育密切相关的职业领域，开设与职业技能相关的特色课程。“中文+竹编技术培训”课程于2016年6月在援卢竹编小组现场开班，标志着卢大孔院“中文+”特色课程正式启动。该课程开设的背景是，竹编小组专家们在外语表达和沟通方面能力欠缺，所有交流沟通均依赖于小组的一名翻译。然而，在竹编小组学习竹编技术的当地学员大都未受过良好教育，缺乏必要的通用外语交流能力。为解决交流问题，无论是竹编组成员学习当地语言还是当地学员学习通用外语（如，英语）都需要耗费巨大的精力。因此，用中文直接学习竹编技术反而成了最优选择，卢大孔院在竹编现场授课，结合职业技能所需开设中文课程，形成了第一个“中文+”特色课程项目。该项目的成功迅速复制到我国援卢旺达医疗队和援卢旺达农业示范中心项目中，形成了“中文+医护培训”课程和“中文+农业技术培训”课程等“中文+”特色课程。

（三）起步期：实施“中文+职业”教育双轨工程
双轨工程是指同时实施“中文+职业教育”和“职业+中文教育”。一方面，卢大孔院继续与卢旺达中资企业合作，针对拥有一定职业技能并已就业的当地员工开发“中文+”特色课程，实施“职业+中文教育”工程。这类课程的特点是学习对象先有职业技能基础，再通过中文教育培训提升自身在中资企业的竞争力。如，卢大孔院在服装制造厂开设的“中文+服装制造”特色课程。另一方面，卢大孔院在积极培养中文人才的同时，推荐引导学生前往中资企业实习和就业，实施“中文+职业教育”工程。这类课程的特点是学习对象先有中文基础，再通过在中资企业实习工作获得职业技能。
双轨工程的实施是基于卢旺达中文教育的实际情况，以及卢旺达中资企业对中文人才日益增长的需求而培育的“中文+职业”教育工程。按照目前的发展情况，即使在卢旺达“中文+职业技能”教育发展出成熟模式后，这项工程也将继续开展。

卢旺达“中文+职业技能”教育的模式

结合非洲多国现有的“中文+职业技能”教育发展状况，根据卢旺达不同时期“中文+职业技能”教育结合的不同情况，我们将其总结成四种模式，即加合模式、结合模式、整合模式和融合模式。这四种模式不仅存在于卢旺达，也代表着非洲很多国家和地区在“中文+职业技能”教育探索的道路上所形成的不同模式。

（一）“中文+职业技能”教育的加合模式
“中文+职业技能”教育的加合模式指的是中文教育和职业技能教育分属两个不同的教学主体，教学内容也互不相关，各自有自己的教学团队、教材、教学方法，仅学生作为受众同时或先后接受了两类教育培训。加合模式一般出现在早期阶段，有以下几种加合的情形。

——学生从职业技能培训机构或职业教育院校学习到一些技能之后再单独学习汉语。在非洲的中资公司、中资企业无论是国有还是私人的，对当地人才的需求量一直很大。一些从职业院校毕业或者职业技能培训机构毕业的学生，虽然拥有工作所需的基础技能，但仍需中方专家或中国技术人员的指导和支持，然而学生们接受的教育属于较为基础的职业教育，多数人不会外语，主要是不会英语和汉语，大大影响了工作效率。这种情况下，学生主动寻求中文学习的机会，使自己具备“中文+职业技能”能力。

——学生在孔子学院或中文教育院校或培训机构学习中文之后再去接受职业技能培训。在非洲一些国家和地区，一些学生有机会在孔子学院或中文培训机构学习中文，他们学习中文的动机多为在中资公司或中资企业找到工作。然而，中资公司或中资企业仅需要极少的中文翻译人才，需要最多的是懂中文和专业技术的人才。因此，一些在孔子学院或中文培训机构学习中文的学生，在中资企业或中资公司找到工作后，又主动寻求一些职业技能方面的提升，最终使自己同时具备“职业技能+中文”能力。

——学生同时在中文教学和职业技能培训机构接受教育和培训。在失业率较高的非洲国家，很多待业青年为谋求工作岗位，会寻求多种培训机会，以增加自己的就业竞争力。随着中国在非洲影响力的不断提升，不少待业青年主动寻求中文学习和职业技能培训的机会。以卢旺达为例，因收费较低，卢大孔院吸引了不少待业青年前来学习，这些年轻人往往同时在卢旺达政府提供的免费职业技能培训中心接受就业培训。

加合模式是中文教学和职业技能教育的被动结合，它是由学习者出于自身的需求而建立的二者之间的联系，中文教育机构和职业教育机构没有主动为二者的联系作出努力。因此，二者是独立进行的，中文教学的内容跟职业技能教育没有关系，职业技能教育也不涉及中文。但这种模式反映了学习者的需求，也反映了就业市场和非洲国家经济社会发展对人才的需求。

（二）“中文+职业技能”教育的结合模式
“中文+职业技能”教育的结合模式是指中文教育机构或职业技能教育机构中一方或双方主动与对方所擅长的领域结合。双方在中文教学和职业技能教育的内容上互不相关，教师队伍也没有交集，各自负责各自领域的考核，但二者因学生的需求而结合。或者是孔子学院、中文教育机构主动寻求对中文学习者的职业技能培训，或者是职业培训机构、职业院校主动寻求对学习者的中文教学。区别于加合模式，结合模式是中文教育机构和职业技能教育机构双方主动将二者结合，使学生既有专业技术能力，又有中文沟通能力。

中文教育机构主动寻求与职业技能教育的结合。上文所述的卢大孔院所开设的“中文+竹编技术培训”、“中文+医护培训”课程和“中文+农业技术培训”等“中文+”特色课程基本属于此类。

职业院校或职业技能教育机构主动寻求中文教学的结合。上文所述的卢大孔院应邀在卢旺达职业技术大学开设的中文课程属于此类。这种基于职业院校或职业技能教育机构需求的中文课程教学在中文需求旺盛的今天非常常见。

这种结合模式一般出现在孔子学院兴办之初，孔子学院是以中文教学为主业的非营利性教育机构，同时肩负中外人文交流的使命。中文学习者的交际需求和工具性动机决定了中文是工具而不是目的。因此，“中文+职业技能”教育相结合的模式是大部分中文教育机构的必经之路。但是这种模式下的教学资源、教师、教材仍然相对独立，负责中文教学的专业教师通常不懂职业技术，教授职业技术的老师又无法进行中文教学。

（三）“中文+职业技能”教育的整合模式
“中文+职业技能”教育的整合模式是指中文教育和职业技能教育涉及到三方或多方力量，多方力量参与到了人才培养，最终使学生成为既懂中文又懂职业技术的复合型人才。这种模式下，中文教学和职业技能教学不是简单的不同时段或不同主体分别对学习者进行教育培训，而是在教学资源、教师团队、教材内容甚至培养模式上彼此互通有无，发挥各自优势。根据教学内容和教学主体在这种模式下所起作用的不同，这种模式也有不同的类型。

以中文教学为主的“中文+职业技能”教育。中文教育机构在教授中文的同时，积极为当地企业、单位和机构解决语言需求，开设专门用途的中文班。如，卢大孔院开设的“卢旺达移民局专门班”“武术专门班”“使馆雇员专门班”等，都是以一定职业范围为工作内容的中文专门用途班。这种根据学生的职业需求或工作需求，定向开设的中文专门用途班在教学内容上以“通用中文”为主，视具体情况而增加“专门用途中文”内容，教师以中文教育方面的专业人士为主，教材也是语言教材。

以职业技能教育为主的“中文+职业技能”教育。职业技能教育机构在教授职业技能的同时，积极为学员提供多种形式的中文教育，以减少职业技能教育过程中的信息损耗，提高职业技能教育的效率。如，卢旺达穆桑泽职业技术学院与卢大孔院合作，由孔子学院在该校开设基础中文课程，学生在该校学习一定的中文和职业技能后，再到金华职业技术学院深造职业技能。这种整合方式的最终目标是培养学生的职业技术能力，而中文教育处于从属地位，以服务职业技能教育为目的。

整合模式的特点是中文教学突破了以通用语言能力为目标的培养方向，或与职业教育机构合作，或与职业应用场景主体合作，针对性开设专门用途汉语；同理，职业技能教育也突破了以职业技能为单一目标的培养方向，在不少使用外语、借助翻译等手段进行职业技能培训的机构中，增设中文教育，为中国职业教育标准体系、教材体系、评估体系等输出奠定基础。

整合模式是以中文教育机构或职业教育机构为桥梁的多方“中文+职业技能”教育，但只有一个是主体机构，哪个机构负责招生和管理，哪个机构就是主体机构。多方教育主体的中文教育资源、职业技能教育资源通过一方或多方整合到一个有机联系的整体，它虽然表现为中文教学和职业技能教学的相对独立，但其发展方向和最终走向是“中文+职业技能”教育的深度融合。

（四）“中文+职业技能”教育的融合模式
“中文+职业技能”教育的融合模式是中文教学和职业技能教育高质量融合的结果。这种模式下的教学内容是职业技能，但教学媒介语言、教材语言等都是中文，学生习得职业技能的同时也习得了中文和中国文化；教师则是既懂职业教育又懂中文教育的双师型人才；培养的人才则同时精通中文和某一方面职业技能。负责中文教学和职业技能教育两个领域的主体可以融合为一体，如，中国职业院校海外办学；二者也可能独立，但合作必然是深层次、多维度的，如，合作开发职业中文教材，合作推广双证书制度等。

以鲁班工坊为代表的融合。鲁班工坊是我国职业教育标准输出的代表，它将以中文作为载体和工具对外输出我国职业教育体系。鲁班工坊采取学历教育与职业培训相结合的方式，促进了非洲职业教育的发展与创新，帮助非洲培养了具有现代职业知识和技术技能的青年劳动者。目前，非洲已建成14所鲁班工坊⑤。

以职业院校海外办学为代表的融合。为了更好地满足非洲国家需求，促进教育国际化不断深入发展，一些中国职业教育机构也探索“走出去”办学，与非洲国家合作开办了职业教育机构，如，宁波职业技术学院在贝宁建立的中非（贝宁）职业教育学院、天津职业技术师范大学与埃塞联邦职业技术教育与培训学院共同承办的埃塞俄比亚职业教育孔子学院、北京信息职业技术学院与埃及苏伊士运河大学和埃及MEK基金会合作共建的埃中应用技术学院等。这些机构采取共同管理、合作办学方式，集合中非双方优质资源，开设非洲国家紧缺专业，有正规的教学场地和科学的管理机制，在帮助当地培养技术技能人才方面取得了良好效果。以某一职业为主要办学内容的孔子学院，如中医药孔子学院、纺织孔子学院、音乐孔子学院等也属于此类。

结语

融合模式是“中文+职业技能”教育未来发展的方向，除了以职业院校为主体的发展类型，未来也会有以中文教育机构为主体的发展类型，比如在职业院校内建立“中文工坊”，或者以建成中国特色的海外国际学校为发展目标的孔子学院、华文学校等中文教育机构。

卢旺达“中文+职业技能”教育在过去十余年的实践探索，是卢旺达中文教育事业发展的必经之路，目前所形成的几种“中文+职业技能”教育模式则是旺达中文教育事业发展的必然结果，而“中文+职业技能”教育也是未来卢旺达中文教育事业发展的方向。

【基金项目：教育部中外语言合作交流中心课题“卢旺达中文教育基本情况调研”（20YH29D）】

注:
① 田学军.在 2020 年国际中文教育交流周启动仪式上的致辞[EB/OL]. [2020-12-14]. http://iclew.chinese.cn/page/#/startup.
② 郝平．统筹国内国际两个大局做好教育对外开放工作[J]．求是，2016（9）．
③ 马箭飞.构建“中文+职业技能”教育高质量发展新体系[J].中国职业技术教育,2021(12):119-123.
④ 原基加利教育学孔子学院，由重庆师范大学和卢旺达基加利教育学院合办。2013年，基加利教育学院和其他5所大学合并成卢旺达大学。
⑤ 新华社. 全球连线[EB/OL].  [2021-11-28]. http://www.news.cn/world/2021-11/28/c_1128108803.htm